Quem disse que pedagogo/a não entende de matemática?

“Eu sou pedagogo/a, não entendo nada de matemática.”

Quem nunca ouviu essa frase vinda de um/a educador/a? Ela aparece com frequência em conversas entre profissionais da educação. Às vezes, é dita em tom de brincadeira. Mas, na maioria das situações, revela uma relação marcada por inseguranças, dificuldades vividas durante a escolarização ou pela ideia de que a matemática pertence apenas a quem tem facilidade com números ou quem escolheu essa especialização.

No entanto, para quem atua na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental, afastar-se da matemática não é uma possibilidade. Pedagogos/as são responsáveis por desenvolver nas crianças conceitos que servirão de base para toda a sua trajetória escolar. É nesse período, entre a educação infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, que elas começam a compreender o significado dos números, as relações entre quantidades, a lógica do sistema de numeração decimal, as operações e as diferentes formas de resolver problemas.

Esse trabalho vai muito além de ensinar a contar ou reconhecer algarismos. Uma criança pode recitar uma sequência numérica até cem, sem compreender que o número representa uma quantidade. Também pode aprender a realizar uma adição pelo algoritmo convencional sem entender o que significa juntar, acrescentar ou comparar valores. Quando o ensino se concentra apenas na repetição de procedimentos, parte importante do pensamento matemático deixa de ser desenvolvida. 

Olhando para os resultados do Saeb, que mede o resultado de Matemática de estudantes do 5º ano, tivemos 44% aprendendo o adequado em 2023, ou seja, mais da metade dos/as estudantes já chegam nos anos finais, sem aprender o que deveriam nos primeiros anos de escolaridade. E os números pioram quando olhamos pela lente da equidade.

Entre os que  aprenderam o adequado, apenas 30% são pretos e 33% indígenas, número bem menor do que o de estudantes brancos/as. Já entre estudantes de menor nível socioeconômico, 32% aprenderam o adequado, 20 pontos a menos do que aqueles/as com maior nível socioeconômico. 

Fonte: Qedu (2026)

Esses números demonstram que as trajetórias de crianças e adolescentes são muito desiguais, deixando estudantes negros/as e com baixo nível socioeconômico pra trás, já na hora da largada.

E boa parte dessa perda tem a ver com a formação matemática dos/as pedagogos/as. Não é possível ensinar o que não se sabe. Em diferentes situações formativas, vemos professores/as que não desenvolveram a sua própria compreensão sobre as operações matemáticas, por exemplo. Eles/as até as realizam, mas não compreendem o que está por trás e, com isso, sentem dificuldade para promover a aprendizagem de alguns desses conceitos em suas salas de aula. 

Compreender o conceito de número, por exemplo, envolve perceber relações entre quantidades, ordenar elementos, comparar coleções e reconhecer que uma mesma quantidade permanece, ainda que os objetos sejam organizados de outra maneira. Essas aprendizagens são construídas pouco a pouco, por meio de experiências planejadas e de intervenções docentes que ajudam as crianças a explicar o que pensaram.

O sistema de numeração decimal também exige uma compreensão que nem sempre é visível para quem já o utiliza de maneira automática. Saber que dez unidades formam uma dezena, que o valor de um algarismo depende da posição que ocupa e que os agrupamentos podem ser compostos e decompostos são conhecimentos essenciais para o avanço nas operações matemáticas. Sem essa base, procedimentos como o “vai um” ou o empréstimo na subtração podem se transformar em regras memorizadas, sem significado para o/a estudante.

Algo semelhante acontece com a resolução de problemas. Muitas vezes, as crianças são orientadas a procurar palavras que indiquem qual operação deve ser realizada. Se aparece a palavra “ganhou”, devem somar. Se aparece “perdeu”, devem subtrair. Essa estratégia pode produzir respostas corretas em algumas atividades, mas não ajuda a compreender a situação apresentada. Dependendo do contexto, ganhar pode envolver uma comparação e perder pode exigir que se descubra o valor inicial, o que modifica o raciocínio necessário.

Ensinar matemática requer, portanto, conhecer os conceitos envolvidos, antecipar as diferentes estratégias que os/as estudantes podem utilizar e analisar os erros como pistas sobre o modo como estão pensando. Um resultado incorreto não significa necessariamente falta de atenção ou ausência de aprendizagem. Ele pode revelar uma hipótese que ainda precisa ser discutida, uma regularidade percebida de maneira parcial ou uma dificuldade específica na compreensão do valor posicional.

Nesse processo, o papel do/a professor/a é propor boas situações de aprendizagem, observar as estratégias utilizadas e criar condições para que as crianças compartilhem seus caminhos. Ao explicar como chegou a determinado resultado, ao comparar procedimentos e ao ouvir outras possibilidades, o/a estudante amplia sua compreensão e aprende que a matemática também envolve argumentação, comunicação e tomada de decisões. E nem sempre há uma única resposta certa ou um único caminho para chegar até ela.

Os materiais manipuláveis, os jogos e as situações do cotidiano podem contribuir para esse trabalho, desde que sejam utilizados com intencionalidade. Entregar tampinhas, palitos, dados ou material dourado não garante, por si só, a aprendizagem. É necessário definir o conceito que se pretende desenvolver, organizar perguntas que façam as crianças avançarem e estabelecerem relações entre a experiência concreta, os registros produzidos e a linguagem matemática.

Também é importante reconhecer que a insegurança de muitos/as pedagogos/as diante da matemática tem raízes em suas próprias experiências escolares. Alguns/as aprenderam por meio de atividades repetitivas, correções centradas apenas no resultado e situações em que o erro era tratado como incapacidade. Infelizmente, essas marcas não desaparecem automaticamente durante a formação profissional.

O problema surge quando a frase “não entendo nada de matemática” passa a justificar o afastamento do tema. Assim como acontece em outras áreas do conhecimento, ensinar exige estudo, planejamento, análise da prática e disposição para continuar aprendendo.

A formação inicial em Pedagogia nem sempre consegue aprofundar todos os conhecimentos matemáticos e didáticos necessários para a atuação nos anos iniciais. Isso torna ainda mais relevante a formação continuada realizada nas redes de ensino e nas próprias escolas. Coordenadores/as pedagógicos/as e gestores/as podem e devem organizar momentos de estudo que partam das dificuldades observadas nas turmas, dos registros dos/as estudantes, dos planejamentos e das estratégias utilizadas em sala de aula.

Muitas vezes, quando a maioria dos/as estudantes apresenta resultados ruins em divisão ou em outro conteúdo matemático, durante as avaliações de aprendizagem realizadas, isso não significa necessariamente que não tenham compreendido o conceito ou desenvolvido determinada habilidade, mas pode indicar que os/as professores/as não estejam preparados para ensinar esses conceitos e desenvolver essas habilidades em suas aulas e acabam optando por não incluí-los em seus planejamentos.

Por isso, esses momentos formativos precisam ajudar os/as professores/as a compreenderem tanto o conteúdo matemático quanto os processos de aprendizagem das crianças. Não basta apresentar uma sequência de atividades pronta. É necessário discutir por que determinada proposta favorece certa aprendizagem, quais os objetivos e habilidades são trabalhados em cada uma delas, quais intervenções podem ser realizadas e como acompanhar os avanços de cada estudante.

O trabalho coletivo também contribui para reduzir a sensação de que cada professor/a precisa encontrar sozinho/a todas as respostas. Analisar produções de estudantes, planejar atividades em conjunto, compartilhar experiências e discutir os resultados alcançados são práticas que podem ser desenvolvidas nos momentos de estudo coletivo nas escolas e que fortalecem o conhecimento profissional da equipe.

A matemática está presente nas brincadeiras, nas medidas, na organização do tempo, nos deslocamentos, nas compras, nos jogos e em muitas decisões cotidianas. Mas é na escola que as bases para esse conhecimento são desenvolvidas, por isso cabe ao/à professor/a transformar essas experiências reais em oportunidades de aprendizagem sistematizada, garantindo que as crianças compreendam conceitos e desenvolvam formas cada vez mais elaboradas de raciocínio lógico-matemático.

Mudar esse jeito de olhar para a matemática significa reconhecer a responsabilidade profissional de estudar aquilo que ensinamos e compreender que também podemos aprender matemática ao longo da nossa trajetória.

Como dissemos inicialmente, pedagogos/as ensinam (ou deveriam ensinar) matemática desde os primeiros anos da escolarização. E a qualidade desse trabalho influencia a relação que as crianças construirão com esse campo do conhecimento e as condições que terão para avançar nas etapas seguintes. Por isso, estudar matemática e refletir sobre como ensiná-la fazem parte da formação e do desenvolvimento profissional de quem escolheu atuar com esta faixa etária. 

Referências sugeridas

CURI, Edda. A matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora, 2005.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica. Brasília, DF: Inep, [2026]. Disponível em: portal do Inep, seção Saeb, resultados. Acesso em: 29 jun. 2026. 

LORENZATO, Sergio. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores Associados, 2006.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

QEDU. Brasil: Ideb. QEdu. Disponível em: plataforma QEdu. Acesso em: 29 jun. 2026. 

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.