por Por Silvana Tamassia
12/11/2026
No último mês, estive na Colômbia para participar do CLAVE, um congresso latino-americano dedicado à discussão de experiências e evidências sobre a aprendizagem. Durante o encontro, tivemos a oportunidade de conhecer e discutir iniciativas voltadas à alfabetização e ao letramento matemático em diferentes países da região.
O evento foi organizado pela Pratham International, organização que atua em países da América Latina, África e Ásia, apoiando iniciativas para melhorar a aprendizagem de crianças e adolescentes. Participaram representantes do México, Colômbia, Guatemala, Honduras, Equador e Brasil, que compartilharam experiências de seus territórios e desafios bastante semelhantes em relação à aprendizagem dos/as estudantes.
Um dos aspectos que mais me chamou a atenção foi perceber que, apesar das dificuldades que ainda enfrentamos no Brasil, temos avanços importantes nas políticas públicas educacionais, especialmente quando comparamos algumas condições oferecidas às escolas.
Durante as discussões sobre infraestrutura e recursos pedagógicos, ficaram evidentes diferenças entre a realidade brasileira e as experiências apresentadas por representantes de outros países. No Brasil, conseguimos ampliar o acesso à educação e estabelecer políticas nacionais que buscam garantir condições comuns de ensino, mesmo em um território de dimensões continentais.
Um exemplo é o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), que disponibiliza livros didáticos para diferentes anos de escolaridade, além de obras literárias destinadas às escolas públicas, por meio do PNLD Literário, que deu continuidade a parte das ações anteriormente desenvolvidas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Outro avanço importante é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece aprendizagens essenciais para todos/as os/as estudantes da Educação Básica e orienta a elaboração dos currículos das redes de ensino, respeitando as características e necessidades de cada território, e que boa parte dos demais países participantes ainda não tem.
Essas conquistas podem parecer pequenas diante dos inúmeros desafios que ainda temos, mas ganham outra dimensão quando conhecemos realidades em que não existem referências curriculares nacionais igualmente estruturadas ou em que o acesso aos materiais didáticos varia significativamente entre escolas urbanas e rurais. Também foram relatadas dificuldades para garantir materiais adequados às especificidades culturais e linguísticas de diferentes comunidades.
Isso não significa que tenhamos superado nossos problemas. Ainda existem desigualdades importantes entre as escolas brasileiras, tanto nas condições de infraestrutura quanto no acesso a recursos e oportunidades de aprendizagem. Entretanto, precisamos reconhecer o esforço realizado ao longo das últimas décadas para construir políticas públicas capazes de oferecer referências e materiais comuns às escolas de todo o país.
A formação docente como desafio comum
Se, por um lado, encontramos diferenças nas condições estruturais dos sistemas educacionais, por outro, um desafio apareceu de maneira recorrente nas discussões entre os países: a qualidade da formação docente.
Houve uma preocupação compartilhada com a necessidade de qualificar tanto a formação inicial quanto a formação continuada, especialmente diante das novas demandas enfrentadas diariamente nas escolas.
Além dos desafios relacionados ao ensino e à aprendizagem, professores/as precisam lidar com a chegada de novas tecnologias, com questões relacionadas à saúde mental dos/as estudantes e com a necessidade de desenvolver práticas pedagógicas cada vez mais inclusivas, considerando, entre outros aspectos, a diversidade de perfis de aprendizagem e as necessidades de estudantes neurodivergentes.
Essas demandas tornam ainda mais evidente a importância de uma formação sólida, que articule conhecimentos teóricos, práticas pedagógicas e experiências reais de sala de aula.
No Brasil, os dados sobre a formação inicial de professores/as também merecem atenção, como escrevi num texto recente.
Segundo análises do Todos Pela Educação, com base no Censo da Educação Superior, o número de concluintes de cursos de licenciatura na modalidade de Educação a Distância (EaD) passou de aproximadamente 74 mil, em 2014, para 133 mil, em 2024. Isso representa um crescimento de cerca de 80% em uma década.
Em 2024, o país registrou 205.697 concluintes de cursos de licenciatura, dos quais aproximadamente dois em cada três realizaram sua formação na modalidade a distância.
É inegável a importância da EaD para ampliar o acesso ao Ensino Superior, especialmente para profissionais que vivem em regiões mais distantes dos grandes centros urbanos e que, muitas vezes, não teriam condições de frequentar cursos presenciais. Entretanto, essa expansão precisa vir acompanhada de uma preocupação permanente com a qualidade da formação oferecida.
Os resultados do Enade das Licenciaturas de 2025, divulgados em maio de 2026, reforçam a preocupação com a qualidade da formação inicial docente, ao revelar diferenças expressivas no desempenho dos/as estudantes das modalidades presencial e a distância.
Entre os/as concluintes de cursos de licenciatura na modalidade a distância, 53,1% apresentaram desempenho não proficiente, percentual que foi de 26,1% entre os/as estudantes de cursos presenciais. No nível considerado proficiente (padrão 2), os percentuais foram de 12,3% na EaD e 31,9% no ensino presencial (Todos Pela Educação, 2026).
Esses resultados apontam para a necessidade de aprofundar o debate sobre a qualidade dos cursos de licenciatura, considerando as condições de formação oferecidas aos/às futuros/as professores/as.
Ao mesmo tempo, mostram que os cursos presenciais também precisam avançar, já que menos de um terço dos/as estudantes avaliados/as alcançou o nível considerado adequado.
É importante considerar que esses resultados, isoladamente, não permitem atribuir as diferenças exclusivamente à modalidade de ensino, pois outros fatores também podem influenciar o desempenho dos/as estudantes. Ainda assim, os números reforçam a necessidade de discutir a qualidade dos cursos de licenciatura, as oportunidades de formação prática e as condições oferecidas aos/às futuros/as professores/as.
A expansão do acesso ao Ensino Superior é uma conquista importante, mas precisamos garantir que ela venha acompanhada de uma formação que prepare efetivamente os/as profissionais para os desafios da sala de aula.
A formação continuada e o acompanhamento pedagógico como caminhos possíveis
Uma das estratégias apresentadas por diferentes países durante o CLAVE foi o investimento na formação continuada, especialmente por meio do acompanhamento pedagógico dos/as professores/as em suas próprias escolas.
Entre as práticas discutidas estavam a observação de aulas, os feedbacks formativos individualizados, a orientação para o planejamento e o apoio à organização de estratégias pedagógicas que considerem os diferentes níveis de aprendizagem dos/as estudantes.
Essas ações partem do reconhecimento de que o desenvolvimento profissional docente não se encerra na conclusão da licenciatura. Ao contrário, a formação precisa acontecer ao longo de toda a carreira, considerando as necessidades dos/as professores/as e os desafios que surgem no cotidiano escolar.
Essa perspectiva também tem orientado parte das políticas e iniciativas de formação continuada no Brasil. Entretanto, acredito que ainda precisamos avançar para que o acompanhamento pedagógico seja uma prática sistemática, presente nas diferentes redes de ensino e integrada à rotina das escolas.
Em minha pesquisa de doutorado, concluída em 2023, investiguei justamente as possibilidades da observação de aulas e do feedback como estratégias de formação e desenvolvimento profissional docente. Os resultados reforçaram a importância dessas práticas quando realizadas de maneira planejada, com foco formativo, relações de confiança e apoio das equipes gestoras e das Secretarias de Educação.
O acompanhamento pedagógico precisa ser compreendido como uma oportunidade de aprendizagem profissional, em que professores/as e coordenadores/as possam analisar situações reais de ensino, refletir sobre as práticas desenvolvidas e construir alternativas para favorecer a aprendizagem dos/as estudantes.
Para isso, é fundamental investir também na formação das lideranças escolares, especialmente dos/as coordenadores/as pedagógicos/as, que desempenham papel essencial na organização dos processos formativos dentro das escolas.
Aprender com outras experiências para avançar
Ao final do encontro, voltei com a convicção de que precisamos ampliar os espaços de compartilhamento entre profissionais e organizações que atuam pela melhoria da educação. Conhecer experiências de outros países nos ajuda a reconhecer conquistas que, muitas vezes, passam despercebidas em nosso cotidiano, mas também nos permite identificar desafios comuns e conhecer estratégias que podem contribuir para enfrentá-los.
No Brasil, apesar dos avanços registrados no último Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ainda temos um longo caminho a percorrer para garantir que todos/as os/as estudantes desenvolvam as aprendizagens esperadas ao longo de sua trajetória escolar.
Os resultados mostram que precisamos acelerar esse processo, especialmente quando consideramos as desigualdades que persistem entre redes, escolas e grupos de estudantes.
Saio dessa experiência ainda mais convencida de que investir na formação docente, fortalecer as lideranças escolares e garantir acompanhamento pedagógico contínuo são caminhos fundamentais para melhorar a qualidade da educação.
Temos conquistas importantes a preservar e desafios que exigem respostas cada vez mais consistentes. A troca de experiências entre países reforça que, embora os contextos sejam diferentes, compartilhamos um compromisso essencial: garantir que todas as crianças e adolescentes tenham oportunidades reais de aprender e se desenvolver.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Enade das Licenciaturas: resultados. Brasília, DF: Inep, 2026. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/enade-das-licenciaturas/resultados. Acesso em: 1 nov. 2026.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb. Acesso em: 1 nov. 2026.
TAMASSIA, Silvana Aparecida Santana. Class observation and feedback as strategies for teacher training and development. International Journal of Human Sciences Research, v. 4, n. 18, 2024. DOI: https://doi.org/10.22533/at.ed.5584182431059.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário Brasileiro da Educação Básica 2026: professores. São Paulo: Todos Pela Educação, 2026. Disponível em: https://anuario.todospelaeducacao.org.br/2026/capitulo-6-professores.html. Acesso em: 1 nov. 2026.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Enade Licenciaturas / Prova Nacional Docente: apenas 2 em cada 10 estudantes de licenciaturas atingem padrão adequado ao término do curso. São Paulo: Todos Pela Educação, 2026. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/wordpress/wp-content/uploads/2026/05/nota-tecnica-pnd-enade-2025-todos-pela-educacao.pdf. Acesso em: 1 nov. 2026.
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