por Claudia Zuppini Dalcorso
27/07/2026
A gestão escolar envolve decisões, rotinas, reuniões, registros, prazos e encaminhamentos. Mas nenhum desses processos se sustenta apenas porque foi planejado. Para que uma ação avance, as pessoas precisam compreender seu sentido, saber o que se espera delas, ter espaço para apresentar dúvidas e assumir responsabilidades que possam ser acompanhadas ao longo do tempo.
Essa compreensão aproxima a gestão escolar de uma perspectiva relacional. Como aponta Lück (2014), a liderança na escola não se limita à ocupação de um cargo ou à tomada de decisões formais. Ela se manifesta na capacidade de mobilizar pessoas, construir compromissos, orientar o trabalho coletivo e favorecer condições para que a equipe avance em torno de objetivos comuns. Por isso, liderar uma escola exige atenção não apenas aos processos, mas também à forma como as relações profissionais são conduzidas.
No cotidiano escolar, muitas ações bem planejadas não avançam como esperado porque foram pouco comunicadas, porque as responsabilidades ficaram indefinidas, porque as dificuldades da equipe não foram escutadas ou porque os acordos feitos em reunião não foram retomados depois. Isso mostra que a comunicação não é um detalhe da gestão. Ela é parte do próprio trabalho de gerir, pois é por meio dela que objetivos são explicitados, papéis são combinados, tensões são tratadas e decisões ganham sustentação coletiva.
A comunicação da gestão precisa ser clara, objetiva e respeitosa. Para Rosenberg (2006), uma comunicação que favorece o diálogo parte da observação concreta dos fatos, evita julgamentos generalizantes e abre espaço para a identificação de necessidades e pedidos possíveis. No contexto escolar, isso significa substituir falas que acusam ou rotulam por descrições mais precisas do que aconteceu, dos efeitos produzidos e dos encaminhamentos necessários.
Quando a gestão afirma que “a equipe não está comprometida”, por exemplo, tende a produzir defesa, incômodo ou silêncio. A frase generaliza a situação e atribui intenção às pessoas, sem ajudar a compreender o que de fato ocorreu. Uma fala mais adequada seria: “Nos dois últimos HTPCs, dos 24 professores/as da escola, 11 participaram das discussões e 8 entregaram as atividades propostas. Esses dados mostram que parte da equipe não conseguiu se envolver como esperado. Gostaria de ouvir vocês para compreender o que dificultou essa participação e definir, em conjunto, ajustes para os próximos encontros.”
Essa forma de comunicar torna a conversa mais precisa. A gestão apresenta dados observáveis, explicita o impacto da situação no trabalho coletivo, abre espaço para escuta e indica a necessidade de um encaminhamento. Não se trata de suavizar o problema ou evitar responsabilização. Trata-se de criar melhores condições para que a conversa produza compreensão, acordo e mudança na rotina da escola.
A escuta, nesse contexto, também precisa ser compreendida como uma competência da liderança. Escutar não significa concordar com tudo, nem renunciar à responsabilidade de decidir. Significa compreender antes de encaminhar. Placco e Souza (2006), ao discutirem a aprendizagem de adultos/as professores/as, destacam a importância de considerar a experiência, os saberes e as condições concretas dos sujeitos envolvidos nos processos formativos e institucionais. Na gestão escolar, essa perspectiva ajuda a evitar decisões baseadas apenas na percepção imediata da equipe gestora.
Uma escuta bem conduzida permite identificar se a dificuldade está no prazo, no instrumento, na clareza da orientação, na organização da rotina ou na forma como a ação foi apresentada. Também ajuda a diferenciar resistência de dificuldade real, discordância de falta de informação e sobrecarga de descompromisso. Quando a gestão escuta antes de decidir, aumenta a chance de construir encaminhamentos mais coerentes com a realidade da escola, sem perder de vista os objetivos institucionais.
A mediação de conflitos é outra dimensão importante da liderança escolar. Conflitos fazem parte das relações profissionais e não devem ser tratados apenas como problemas a serem eliminados. Em reuniões pedagógicas, HTPCs, Conselhos de Classe ou conversas com a equipe, é comum que apareçam tensões sobre tempo, registros, responsabilidades, prioridades e formas de condução do trabalho. Quando essas tensões são silenciadas ou encerradas rapidamente, tendem a reaparecer em comentários paralelos, baixa adesão, pouca participação ou descumprimento dos combinados.
Fisher, Ury e Patton (2018), ao discutirem processos de negociação, defendem a importância de separar as pessoas do problema, concentrar-se nos interesses envolvidos e construir alternativas de acordo. Essa contribuição é bastante útil para a escola, pois ajuda a gestão a não transformar divergências em disputas pessoais. Em vez de decidir rapidamente quem está certo ou errado, a mediação exige compreender os fatos, reconhecer os efeitos da situação, escutar diferentes perspectivas e construir um acordo possível.
Esse acordo precisa ser concreto. Dizer que a escola precisa “melhorar a participação” ou “organizar melhor os registros” podem indicar uma intenção, mas ainda não define um caminho. Um acordo capaz de orientar a prática precisa responder a questões básicas:
Sem esses elementos, a conversa pode até aliviar uma tensão momentânea, mas dificilmente produzirá mudança na rotina escolar.
O acompanhamento é o que dá consequência aos acordos. Quando a gestão retoma um combinado, verifica se as ações aconteceram, identifica obstáculos e oferece devolutivas, comunica à equipe que aquele processo importa. Acompanhar não é vigiar pessoas, nem cobrar por cobrar. É sustentar o percurso, apoiar ajustes e garantir que as decisões tomadas coletivamente tenham efeito sobre o trabalho da escola.
Essa dimensão é especialmente importante porque a escola é uma organização marcada pela interdependência. O trabalho de um/a profissional afeta o trabalho de outros/as. Um registro não entregue compromete a análise de uma turma. Um HTPC pouco planejado reduz a possibilidade de formação em serviço. Um Conselho de Classe sem dados suficientes limita a qualidade dos encaminhamentos pedagógicos. Uma comunicação pouco clara entre turnos pode gerar decisões contraditórias. Por isso, a gestão precisa cuidar dos fluxos, mas também das relações que permitem que esses fluxos aconteçam.
Lück (2014) ressalta que a liderança escolar envolve criar condições para a participação responsável da equipe e para a construção de uma cultura organizacional orientada à melhoria. Essa participação, no entanto, não se constrói apenas por convocação. Ela depende de clareza sobre os objetivos, confiança nos espaços de fala, definição de responsabilidades e acompanhamento dos compromissos assumidos. Quando esses elementos não estão presentes, a participação pode se tornar formal, descontínua ou restrita a poucas pessoas.
Por isso, liderar relações não significa evitar conversas difíceis. Significa conduzi-las com clareza, respeito e responsabilidade. Uma gestão que escuta com atenção, comunica com objetividade, pactua responsabilidades e acompanha os combinados amplia a capacidade da equipe de agir coletivamente. Essa postura não elimina os conflitos, mas permite que eles sejam tratados de forma mais produtiva, sem exposição das pessoas e sem perda do foco nos objetivos da escola.
Uma conversa de gestão pode ser orientada por quatro movimentos simples:
Esses movimentos ajudam a deslocar a gestão da reação imediata para uma atuação mais intencional. Também favorecem uma cultura em que os problemas deixam de circular apenas nos bastidores e passam a ser enfrentados em espaços mais qualificados de diálogo.
No cotidiano escolar, sustentar processos exige sustentar relações. Isso não acontece por acaso. Exige:
Quando esses elementos se articulam, a escola fortalece sua capacidade de trabalhar de forma mais organizada, corresponsável e orientada à aprendizagem de todos/as os/as estudantes.
Referências bibliográficas
FISHER, Roger; URY, William; PATTON, Bruce. Como chegar ao sim: como negociar acordos sem fazer concessões. Rio de Janeiro: Sextante, 2018.
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2014.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Loyola, 2006.
ROSENBERG, Marshall B. Comunicação não violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. São Paulo: Ágora, 2006.
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